Covid-19. La percezione oracolare del docente dimensionata alla concorrenza reticolare delle tecnologie. Coronavirus
ROMA - Tra i provvedimenti contingibili e urgenti adottati dal Governo per prevenire, arginare e contrastare l’emergenza da Coronavirus desta innumerevoli criticità la necessaria sospensione delle attività didattiche.
Se il diritto alla salute e alla sicurezza - saldamente tutelato dalla Costituzione - è ontologicamente irretrattabile, lo è parimenti il diritto allo studio, benché recessivo rispetto al primo. Come esercitarlo, dunque, nel contesto emergenziale pandemologico?
Il ricorso alla “didattica a distanza”, nelle varianti strutturali, organizzative e qualitative, trasferisce il bisogno e la richiesta dell’offerta formativa dal piano delle aspettative a quello del concreto soddisfacimento, ottemperando altresì al recente dettato normativo di digitalizzazione e di informatizzazione dei servizi erogati dalle pubbliche amministrazioni. E così la “comunità educante” non si è fermata, ma, pur in assenza di una precipua codificazione contrattuale, si è adoperata quasi incondizionatamente per “normalizzare” la vita di alunni e studenti di ogni ordine e grado di istruzione, attraverso attività formative erogate su piattaforme on line, indipendentemente dal grado di interazione esperibile.
Se la rimessione alle singole istituzioni scolastiche delle modalità operative del servizio consegue dall’autonomia funzionale ad esse riconosciuta, è quantunque deducibile una problematica eterogeneità di conduzione e, di conseguenza, il disorientamento circa la natura giuridica dei correlati atti amministrativi: come validare l’anno scolastico e la frequenza degli studenti, attesa la “virtualità” della presenza e la ripudiabilità stessa delle prestazioni erogate? Come valutare queste ultime in presenza di potenziali fattori di alterazione qualitativi e quantitativi? Giganteggia tra tali questioni anche la necessità di garantire e tutelare la privacy dei destinatari, poiché il sistema delle videoconferenze consentirebbe lo scambio incontrollato di flussi informativi con il social di Zuckerberg e, di conseguenza, l’utilizzo dei dati da parte di terzi.
Il ricorso alla “didattica a distanza”, nelle varianti strutturali, organizzative e qualitative, trasferisce il bisogno e la richiesta dell’offerta formativa dal piano delle aspettative a quello del concreto soddisfacimento, ottemperando altresì al recente dettato normativo di digitalizzazione e di informatizzazione dei servizi erogati dalle pubbliche amministrazioni. E così la “comunità educante” non si è fermata, ma, pur in assenza di una precipua codificazione contrattuale, si è adoperata quasi incondizionatamente per “normalizzare” la vita di alunni e studenti di ogni ordine e grado di istruzione, attraverso attività formative erogate su piattaforme on line, indipendentemente dal grado di interazione esperibile.
Se la rimessione alle singole istituzioni scolastiche delle modalità operative del servizio consegue dall’autonomia funzionale ad esse riconosciuta, è quantunque deducibile una problematica eterogeneità di conduzione e, di conseguenza, il disorientamento circa la natura giuridica dei correlati atti amministrativi: come validare l’anno scolastico e la frequenza degli studenti, attesa la “virtualità” della presenza e la ripudiabilità stessa delle prestazioni erogate? Come valutare queste ultime in presenza di potenziali fattori di alterazione qualitativi e quantitativi? Giganteggia tra tali questioni anche la necessità di garantire e tutelare la privacy dei destinatari, poiché il sistema delle videoconferenze consentirebbe lo scambio incontrollato di flussi informativi con il social di Zuckerberg e, di conseguenza, l’utilizzo dei dati da parte di terzi.
È tuttavia simmetricamente acquisito che le istituzioni scolastiche non devono richiedere il consenso per effettuare il trattamento dei dati personali (già rilasciato al momento dell’iscrizione), in quanto esso è intrinsecamente connesso allo svolgimento del loro compito istituzionale, né è eccepibile la natura virtuale del medesimo. Il problema, allora, è pacificamente risolto? Non proprio, se si considera la necessità di garantire che i dati personali siano trattati in modo “lecito, corretto e trasparente”: il regime di per sé derogante dell’eccezionalità storica è tuttavia invocabile a giustificare eventuali storture operative. L’occhio del “grande fratello”, intanto, è spietatamente aperto su registri, piattaforme e oggetti digitali di qualunque specie.
Non suntuario è il rilievo per cui la non capillarità delle infrastrutture informatiche genera disparità di accesso alle risorse da parte degli studenti, ledendo inevitabilmente il diritto allo studio, né il Piano nazionale per la scuola digitale, malgrado i roboanti propositi, ha risolto tali criticità: che il tessuto socio-economico vidimi aprioristicamente possibilità e aspirazioni di vita è pressoché inconfutabile.
Apprezzabile, nondimeno, l’auspicio che, in una congiuntura storica connotata dalla compressione dell’ordinario a tutela del bene sommo della vita, si dispieghino inedite sinergie tra scuola, famiglia e territorio, benché di fatto eccezionalmente siano state sostantivate le prerogative dirigenziali a discapito delle competenze degli Organi collegiali e, con esse, anche la libertà di insegnamento.
Sul piano pedagogico, non ci accorderemo all’entusiasmo cieco dei profeti del digitale: l’epoca dell’insegnamento trasmissivo ed eterodiretto è stata di certo soppiantata da una visione “alunno-centrica”, laboratoriale e dialogica; la percezione oracolare del docente dimensionata alla concorrenza reticolare delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione; all’homo sapiens è subentrato con prepotenza l’homo videns, la cui memoria migra dai circuiti neurali a quelli elettromagnetici; eppure, all’efficientismo avanguardistico del progresso sembra corrispondere il depauperamento delle infrastrutture del sapere, la riduttiva equivalenza della cultura alla mera fattualità sbrigativa.
E mentre ci adoperiamo per robotizzare la quotidianità, sollevando di ogni fatica l’uomo e la sua discendenza, avanza il nemico più pericoloso: l’analfabetismo affettivo.
Non suntuario è il rilievo per cui la non capillarità delle infrastrutture informatiche genera disparità di accesso alle risorse da parte degli studenti, ledendo inevitabilmente il diritto allo studio, né il Piano nazionale per la scuola digitale, malgrado i roboanti propositi, ha risolto tali criticità: che il tessuto socio-economico vidimi aprioristicamente possibilità e aspirazioni di vita è pressoché inconfutabile.
Apprezzabile, nondimeno, l’auspicio che, in una congiuntura storica connotata dalla compressione dell’ordinario a tutela del bene sommo della vita, si dispieghino inedite sinergie tra scuola, famiglia e territorio, benché di fatto eccezionalmente siano state sostantivate le prerogative dirigenziali a discapito delle competenze degli Organi collegiali e, con esse, anche la libertà di insegnamento.
Sul piano pedagogico, non ci accorderemo all’entusiasmo cieco dei profeti del digitale: l’epoca dell’insegnamento trasmissivo ed eterodiretto è stata di certo soppiantata da una visione “alunno-centrica”, laboratoriale e dialogica; la percezione oracolare del docente dimensionata alla concorrenza reticolare delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione; all’homo sapiens è subentrato con prepotenza l’homo videns, la cui memoria migra dai circuiti neurali a quelli elettromagnetici; eppure, all’efficientismo avanguardistico del progresso sembra corrispondere il depauperamento delle infrastrutture del sapere, la riduttiva equivalenza della cultura alla mera fattualità sbrigativa.
E mentre ci adoperiamo per robotizzare la quotidianità, sollevando di ogni fatica l’uomo e la sua discendenza, avanza il nemico più pericoloso: l’analfabetismo affettivo.
di Ilaria Di Leva
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